¿Cuándo hacer uso de las estrategias?

Al seleccionar la estrategias, se debe tener presente que este método se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento, y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

¿Cómo hacer uso de la estrategia?

Los pasos que se presentan a continuación, sirven como una orientación al maestro en la planeación de un proyecto, pero también orientan al alumno en el desarrollo del mismo. Esta planeación es utilizada, por ejemplo, en el back Institute for educaction y el instituto tecnológico y estudio superiores de Monterrey.

Estrategias de enseñanza. Objetivos	Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen	Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador previo	Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e exclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones	Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías	Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas	Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas topográficas y discursivas	Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas	Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales	Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

 

Objetivos o propósitos del aprendizaje

􀂃 Resúmenes

􀂃 Ilustraciones

􀂃 Organizadores previos

􀂃 Preguntas intercaladas

􀂃 Pistas topográficas y discursivas

􀂃 Analogías

􀂃 Mapas conceptuales y redes semánticas

􀂃 Uso de estructuras textuales

 

Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado. Proceso cognitivo en el que incide la estrategia	Tipos de estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos	Objetivos o propósitos Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas	Actividad generadora de información previa
Orientar y mantener la atención	Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)	Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)	Organizadores previos Analogías

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso objetivo o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el

Currículum?

En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.

Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.

Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entono mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagáis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.

Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!- A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano.

Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano”.

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.

 

 

• ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?

Ya hemos apuntado que en los últimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificación y organización de los contenidos que se agrupan bajo la denominación de “procedimientos”. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de éstos y poder enseñarlos en el seno de áreas curriculares precisas o de forma transversal, a través de distintas áreas, reforzando de ese modo su dominio. A raíz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a señalar algunos caminos, creemos que aún incipientes, para llegar a establecer una taxonomía de procedimientos de aprendizaje.

Así, por ejemplo, Pastor, tras un análisis intraáreas e interáreas del DCB para la Educación

Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categorías de procedimientos que marcan claramente la orientación de esta etapa educativa en este tipo de con- tenidos: equipar al alumno para la realización de experimentos físicos y para el tratamiento de la información académica que recibe. Estas nueve categorías estarían formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades cognitivas básicas, la recogida de información, el tratamiento de información, la expresión de información, la interpretación y seguimiento de instrucciones, el cálculo y la medición, la orientación espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificación.

En la misma línea de agrupación de procedimientos, Pozo y postigo proponen una taxonomía teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempeñan; identifican cinco niveles taxonómicos:

1. Procedimientos para la adquisición de información.

2. Procedimientos para la interpretación de información,

3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias,

4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.

5. Procedimientos para la comunicación de información,

El necesario y loable intento de ambos investigadores no está exento de problemas, y falta una clara delimitación en algunas de las categorizaciones propuestas: ¿Pueden situarse al mismo nivel planificación y lectura? ¿Son cosas muy distintas interpretar y comprender? ¿Pueden determinarse, apriorísticamente, cuáles son las principales exigencias de las actividades escolares más usuales dentro de un nivel educativo?

Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipología de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en

Psicología de la Educación, máxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa están definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo.

ü  Trabajo en equipo

Es un método de trabajo colectivo “coordinado” en el que los participantes intercambian sus experiencias, respetan sus roles y funciones, para lograr objetivos comunes al realizar una tarea conjunta.

El contenido

Gestión de la información para la investigación documental.

El contexto y ambiente de aprendizaje

En el salón de clases

Estilos de aprendizaje e  Inteligencias múltiples

Lingüística, Interpersonal, Intrapersonal

Motivación

Brindar al estudiantes una sensación de control mientras que la guía de un docente es importante para que los estudiantes se mantengan dentro de una consigna y motivados, permitirles elegir y controlar un poco lo que pasa en clase es una de las mejores maneras de mantenerlos comprometidos. Por ejemplo, permitirles elegir el tipo de tarea a realizar o qué problemas trabajar puede darles una sensación de control que puede motivarlos a hacer más.

 

Prácticas de laboratorio

La práctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes adquieran las habilidades propias de los métodos de la investigación científica, amplíen, profundicen, consoliden, realicen, y comprueben los fundamentos teóricos de la asignatura mediante la experimentación empleando los medios de enseñanza necesarios, garantizando el trabajo individual en la ejecución de la práctica.

El contenido

Ejecución de un programa.

El contexto y ambiente de aprendizaje

Laboratorio de acuerdo al área de sistemas

Estilos de aprendizaje e  Inteligencias múltiples

Lógica matemática, Interpersonal, Intrapersonal

Motivación

La competencia en clase, para que los estudiantes a esforzarse y buscar la excelencia. Trabaja para crear un espíritu amigable y competitivo en tu clase, tal vez mediante juegos grupales relacionados al material u otras oportunidades para que los estudiantes puedan demostrar su conocimiento.

Debates grupales

El contenido

Tipos de métodos (inductivo, deductivo, analítico, sintético, comparativo, dialéctico.

El contexto y ambiente de aprendizaje

En el salón de clases

Estilos de aprendizaje e  Inteligencias múltiples

Lingüístico, Interpersonal, Intrapersonal

Motivación

Asignar a los estudiantes trabajos de la clase es una excelente manera de construir una comunidad y motivarlos. La mayoría verá los trabajos como un privilegio más que una carga y trabajarán duro para asegurarse de estar cumpliendo con las expectativas. También puede ser útil permitir a los estudiantes tomar turnos para liderar actividades o ayudar para que cada uno se sienta importante y valorado.

Proyectos de laboratorio

El contenido

Estructuras secuenciales.

El contexto y ambiente de aprendizaje

Centro de cómputo.

Estilos de aprendizaje e  Inteligencias múltiples

Lógica matemática, Interpersonal, Intrapersonal

Motivación

Una de las mejores maneras de ver a los estudiantes motivados es compartir tu entusiasmo. Cuando estas entusiasmado por enseñar, ellos estarán mucho más entusiasmados por aprender.

Proyecto Integrador

El contenido

Conocimiento del proceso de investigación (planteamiento del problema, marco teórico, métodos, resultados).

El contexto y ambiente de aprendizaje

En el salón de clases

Estilos de aprendizaje e  Inteligencias múltiples

Lingüística, Interpersonal, Intrapersonal

Motivación

Que los alumnos propicien en razonamiento para hacer el trabajo en clase y trabajar duro, ya sea porque encuentren el material interesante y lo basen a la vida real.

 

 

 

Referencia:

Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, 232p.